я

Здравствуйте! Меня зовут Наталия Игоревна. Я работаю учителем английского языка в гимназии №92. Стаж работы 21 год, учитель высшей категории, участник конкурса "Учитель года" (2009 - 2010 уч. гг.), имею публикации в сети "Творческих учителей", разработки мультимедийных уроков. Постоянно участвую в городских и краевых семинарах учителей английского языка. А ещё я - классный руководитель дружного и активного класса. В блоге "Учитель inform" я хочу поделиться своим опытом, рассказать о жизни современной школы, о тех кто в ней учится и работает. Жду ваших комментариев, буду рада ответить каждому!!! 

2 ноября 2010 г.

Гуманистический подход - это не просто педагогическая начинка, а цельный идеологический базис, на котором строится всё здание. Поэтому многое можно понять, только осознавая до конца, что скрывается под понятием гуманистический подход.
На первый взгляд все вполне ясно. "Гуманистический" – значит человеческий, признающий в ребенке (ученике, участнике) человека, личность. Именно с таким определением часто приходится сталкиваться. Но на деле все не так просто. Для того чтобы понять, о чём идет речь необходимо проанализировать определение. Кто, собственно, должен признать в ребенке личность? Ответ как будто очевиден: взрослый, педагог, преподаватель. Но тогда получается, что этот некто изначально наделен некой высшей силой, позволяющей признавать или не признавать, видеть личность (если повезет) или, напротив, считать ребенка низшим существом (то есть неспособным на то, на что обычно способен человек). Какой же тут гуманизм? Вот с этим и хотелось бы разобраться. , как ни покажется странным, с подхода, противоположного гуманистическому. Это необходимо не только в силу широкого распространения этого подхода, но и потому, что его механизмы важны для понимания самого принципа взаимоотношений в педагогическом процессе, да и вообще в жизни. Кроме того, многие особенности гуманистического подхода , идя "от обратного", анализируя более привычные механизмы. Подход, о котором идет речь, называется авторитарным, силовым, манипулятивным, хотя, надо признать, его апологеты искренне видят в нем единственно возможный способ организации педагогического процесса. Схематически подход мог бы быть изображен так: ученик и к нему стрелками дом, школа, среда и т. д. Итак, представлен определенный тип взаимоотношений в процессе обучения и воспитания. Нетрудно заметить, что в этой модели взаимоотношений между учеником и педагогическими "институтами", первый всегда является объектом приложения энергии вторых. Таким образом, перед нами модель, называемая объектно-субъектная. Такая система взаимоотношений характеризуется вполне определенными свойствами: образовательный процесс один для всех с однажды определенным педагогическим подходом (если участник не вписывается в процесс – плох участник), необходимость постоянного поиска способов управления (именно управления, поскольку объектно-субъектная модель не предусматривает совместного определения условий сосуществования), программа, основанная на личности педагога (без учета личности участника). Именно в рамках объектно-субъектной модели так часто приходится наблюдать игру в "кошки-мышки" между педагогами и учениками. Педагоги стремятся заставить участников изучать программу, участники пытаются этого избежать. Такое противостояние в той или иной форме практически неминуемо, поскольку заложено в самой системе. , однако, не означает, что для участников урок, занятие, лагерь проходят плохо, ведь личностный интерес существует всегда, независимо от того, берут его в расчет педагоги или не берут. И всегда участники будут искать пути его реализации. Правда, большей частью, вне какой бы то ни было зависимости от педагога, его целей, материала и т.д. , можно так долго и не теоретизировать, ведь объектно-субъектная модель отношений известна в мельчайших подробностях. Ведь помните, о чём речь? Есть много-много субъектов: учителя, семья, прохожие на улице, вожатые в лагере и т.д. и т.п., короче говоря, существуют все те, кто готов способен и должен осуществить непосредственно или опосредовано воспитательный процесс. Очевидно, что без того, кого мы воспитываем, не получится ничего – поэтому имеется и объект – ребенок, ученик и т.д. В рассматриваемой модели педагогическая энергия субъектов направлена непосредственно на объект. Причем, что важно, направлена практически постоянно. Вспомните, как устроен день человека лет 11 (старше? младше?) в этой модели. С утра и до вечера он, так или иначе, является объектом приложения воспитательного процесса. Его воспитывают все: не только учителя и родители, которые как бы имеют на это полное право (?!), но и просто все, кому не лень. Помните? Ты почему кричишь\бежишь\кривляешься?! Почему шнурки развязаны? Так себя не ведут! Перестань вертеться! Надо помогать старшим!.. И так далее и тому подобное. Прервем этот бесконечный ряд. Принципиальной и неизменной остается уверенность субъектов в том, что подобным способом непрерывного воздействия они могут многого добиться. Более того, что такое воздействие является не только их правом, но и священной обязанностью. – так называемого "права на воспитание", под которым понимается существование априори воспитателей и воспитуемых по формальным признакам. Например, по принципу возраста – исполнилось 18 лет и из объекта воспитания мы можем превращаться в субъекта. Или по принципу семейного положения: создал собственную семью и получил право воспитывать других. Или просто по принципу "кто сильнее – тот и прав". Проверим, как в рамках этой педагогической модели работает не воспитательный, а образовательный процесс. – догматичность в обосновании целей процесса. В самом деле, в этой модели невозможно допустить, чтобы цели процесса формулировал участник, поэтому педагогам все приходится объяснять самим. Что они и делают с большим или меньшим успехом: А как же иначе? Неуч не может стать достойным членом общества" Это должен знать каждый" Меня так воспитывали и ничего – достойным человеком стал" Потом благодарить будет". Наконец, последний бастион – защита "от обратного": "А вы что, предлагаете не учиться?" При этом, заметим, объекта как бы и не существует, хотя все делается "его именем". Теперь ответим на вопрос, почему наш "объект" все-таки учится.… Несложно. Не правда ли, ответ очевиден? Похоже, именно потому, что этого хочет "субъект". Это учеба по принципу "а то хуже будет". Поначалу он учится, чтобы родители и учителя не сердились, потом – чтоб не приставали ("себе дороже") и наконец, в завершение – усваивает правила игры и учится, т.к. иначе "не выжить". А где же оно, пресловутое желание ученика, о котором мы, педагоги столько говорим и так печемся? Неужели исчезло второго сентября?! Кстати, не легче в этой модели приходится и учителю. Он быстро становится заложником интереса ученика, его поведения, желания или нежелания учиться. Педагог вынужден постоянно заниматься организацией условий для "нормального" процесса. Поскольку интерес ученика в объектно-субъектной модели неструктурирован, случаен, спонтанен, учитель может надеяться только на внешние, формальные признаки процесса – тишину в классе, раскрытые глаза учеников, аккуратные тетради и т.п. Именно этого (в различных вариантах) ему и приходится требовать от "объектов" для того чтобы вести процесс. Одной из любопытных модификаций манипулятивного подхода является так называемая "любовь к детям". То есть, к детям вообще, априори, без разбора. Это модель полного обезличивания, отказывающая ребенку в какой бы то ни было личностной состоятельности. "Ты ребенок – тебя положено любить". Именно для этой модификации характерны умиление в качестве реакции на маленьких детей (как на котят), преувеличенные аплодисменты после исполнения песенки, использование слов с уменьшительно-уничижительными суффиксами, например, ребятишки (ср. людишки). Понятно, что мы не против любви к людям. Мы – за! Только "профессиональные любители" детей вовсе не являются профессиональными педагогами. Такая "любовь" зачастую становится оправданием воистину ужасных действий, сопровождаемых рефреном: это любя. Короче говоря, на мой взгляд, дети не виноваты, что их любят… "перевертыш". На схеме его можно было бы изобразить при помощи стрелок, направленных от ученика (ребенка) ко всем остальным. По понятным причинам модель таких взаимоотношений называется субъектно-объектной. Ученик в ней предстает субъектом процесса, а все остальные – объектами. Конечно же, назвать такую систему гуманистической невозможно. В том, что весь мир как бы существует для субъекта процесса, вертится вокруг него, нет и намека на творческое взаимодействие и гармоничное развитие. Это действительно просто "обратная сторона медали" - те же модели манипуляции и насилия с той единственной разницей, что у ребенка сил и опыта поменьше, чем у остальных. Понятно, почему так часто приходится сталкиваться с неприятием гуманистического похода. Ведь если представлять его как субъектно-объектную модель, действительно может стать страшно, Видится эдакий ребенок-монстр, у которого весь мир "на посылках". Однако, на практике такая модель в чистом виде почти отсутствует. В частичном варианте её можно наблюдать, например, в школах, где по тем или иным причинам (например, финансовым) ученик считается заказчиком, клиентом, а учителя обслуживающим персоналом. Еще реже намек на такую модель присутствует в некоторых типах семейных отношений. . На схеме она выглядит следующим образом: ученик + (школа, среда, семья и т.д.), но стрелки обоюдонаправленные. Перед нами субъектно-субъектная модель взаимоотношений. Именно на её основе реализовывается гуманистический подход. Все участники процесса являются субъектами, и между ними налажено взаимодействие. Таким образом, гуманистический подход заключается не в техническом признании за участником права на свободное развитие личности. Сам факт такого признания предполагает априори существование высших существ, наделенных особыми полномочиями относительно участников. Гуманистический подход и не в техническом обеспечении участника всем необходимым для гармоничного развития его личности (перевертыш). Принципиальным моментом предстает взаимопризнаваемая субъектность всех участников процесса, право на самих себя и участников, и педагогов. В рамках гуманистического подхода базисным является представление педагога о личностной целостности ученика, вне зависимости от его возраста, пола, социального положения, национальности и т.д. При этом базисным же является понимание того, что целостность может проявляться через те же составляющие: возраст, пол, национальную принадлежность и т.д. На практике это выражается в том, что процесс организовывается не как целенаправленное обучение, а как совместное исследование. Педагог не делает то, чего хочет участник и не навязывает ему собственное видение, а вместе с ним формулирует цели и строит процесс. Таким образом, личность каждого участника занимает свое уникальное место в процессе. Для того чтобы модель начала работать, необходимо задействование ряда факторов: выбор, свобода, отказ от манипуляций, опора на личный интерес участника, структурирование рамок свободы. Действие субъектно-субъектной модели приводит к тому, что участник становится соавтором процесса, что в свою очередь обеспечивает принятие личностно переработанного материала. Одна из сложностей в реализации гуманистического подхода состоит в том, что сила традиционно находится на стороне педагогов. Для того чтобы перестать этой силой пользоваться, осознать действенность иных, истинно педагогических механизмов, педагогу требуется время и определенные условия. Одним из первых шагов на пути профессионального становления гуманистически ориентированного педагога, мы считаем принятие за ним права на себя, на существование его собственных интересов, в конечном счете, осознание им собственных мотиваций. Только в этом случае станет возможным создание условий для субъектной самореализации участника. Возможно, на первый взгляд эта мысль может показаться парадоксальной – поработайте самостоятельно поработать с ней, практикой проверьте её право на существование. Процитирую в качестве окончания одного из признанных учителей древности. Не знаю, называл ли Лао-Цзы свой подход гуманистическим, но кажется, что многим нашим коллегам следует вчитаться в эти слова: "Если я удерживаюсь от того, чтобы приставать к людям, они сами заботятся о себе. Если я удерживаюсь от того, чтобы приказывать людям, они сами ведут себя правильно. Если я ничего не навязываю людям, они становятся собой".

Комментариев нет :

Отправить комментарий